倉橋惣三が再評価されている中で、どうも誘導の中の「教育的意図」が一人歩きをしてしまい、誤解を受ける気がしています。それは、特に幼保一体化のなかで「学校教育」の内容が問われているからです。

1歳児でこんな場面を見ました。食事の時間になると、保育士は机の上にエプロンや手拭タオルを広げておきます。そこへ、ヨチヨチ歩きの子等がそのエプロンや手拭タオルの中から自分のものを見つけて、その席に座ります。それは、エプロンや手拭タオルの色や形の違いから自分のものを見つけているのです。しかし、あるとき、ある子のエプロンがないことに保育士は気がつきました。そこで、その子の補充用が入っている引き出しを開けて取り出そうとしました。その引き出しを覗いてみると、数枚のエプロンが用意されているのですが、それらはみな色や形が違うもので、その子のエプロンだという特徴はありませんでした。私は、それなのに、どうして1歳児は自分のエプロンを探し出せるのだろうかと不思議に思ってみていました。すると、保育士さんはこう言ったのです。「何々ちゃん、こっちへ来て、自分の好きなエプロンを出してください！」と子どもを呼んで、自分で選らばせて、自分で出して、自分で席に持って行かせたのです。ですから、以後自分のエプロンを探すことができるのです。

モンテッソーリが、実感したように子ども自ら使いたい教具を取り出すことにより、以前より真剣に遊びに取り組むようになったことから、「活動を自由選択から始める」重要性に気づきます。そして、その活動も、その活動の周期を尊重しつつ、片付けの時間がくると、先生が鈴で静かに合図するだけで、決して無理やりにやめさせることはしません。それは、やがて、子ども自ら一人ひとりが判断して、自分の活動の終わりを決めるようになると思っているからです。そうすることで、「終わるまでやろう」という気持ちを持たせ、「達成感が子どもを育てる！」という信念を持つことになるのです。
また、自分から教具を選択して活動することで、集中して行うようになるということに気づきます。子どもは魅力的な対象があれば、集中して関わるからであり、子どもにとって魅力的な対象とは、自ら選んでいるということが必要なのです。そして、この集中力こそ、知性や情緒の安定など、教育の課題を解決する鍵だと思い、集中力を促す教具、環境の研究を始めます。

倉橋は、「就学前教育に対する周到の用意は、学齢後の教育に正しき基本を与えて、真実にして効果的なる出発を得せしめるものである。」として、就学前教育の主目的を単に「小学校教育に対する、目前的準備効果」におくのではなく、むしろ、「人生の長き教育過程に対して、その基本的任務を担任せんとする」もので「人間の基本教育」であると捉えているという点では、今も肝に銘じておく必要があります。そして、「基本教育」の中味を、「人生教育の全過程に対する基本として、重要なるものは、知能の早き獲得にあらずして、生命の発展勢力の増進と統制とにある。」としています。この「生命の発展勢力の増進と統制」という言い方は面白いですね。自己統制は、知能の成果ではなくして、生活活力そのものであるということは非常に重要なことで、つい、しつけだと思って教え込もうとしがちですが、実は、生活活力であり、それは根の力であり、就学前教育は根の教育であるとしています。この根の力とは、自己発展力であり、それを教育することこそ就学前教育であるとしています。

この自己発展力は「生きる力」であり、その力をつけることは、幼児の活力の十分な解放と十分な機会を与えることが重要であるとしています。ただ、それが、どうして誘導保育になるのかはよくわかりませんが。

人は、赤ちゃんのころからすでに非常に能動的であるということを今では誰でも知っていることです。赤ちゃんは、何もできず、大人がいろいろとやってあげなければならないと思っていたことは間違いであり、世話を大人がするように赤ちゃんから働きかけてさえいるということもわかってきています。ですから、子どもが自ら働きかけるように意図するというよりも、子どもが興味・関心を持つような環境を用意するだけでいいのです。かつて、子どもはある意味では無力であり、大人の庇護が必要で、大人が誘導しなければいろいろなことを学んでいかないと思われていました。子どもを主体的に考えていた倉橋でさえ、子どもの遊びを誘導するために、計画します。それは、「系統的保育案」といわれるもので、子どもの遊びの中にある主題を保育者が誘導し実現していく 誘導保育案 と、唱歌・遊戯・談話・観察・手技の保育五項目を意識的・計画的に配置した 課程保育案 を総合した保育カリキュラムとして位置づけています。

倉橋は、このように保育の計画性の必要を提案しているにもかかわらず、子どもの能動性についてもよく理解しているようです。「興味のある主題はその誘導保育の主題から誘導されたものでも、自由感で遊んでいるのであれば、それは当然自由遊びだといっていいのであります。すなわち、ここでいう自由遊びということは、誘導保育案に誘い出されている保育と、必ずしも別なものと決まっているわけではありません。」と述べています。ということは、保育の計画において、主題を中心とした「誘導保育案」だけが必要であるのではなく、子どもの活動の中から子どもの興味関心の実情を理解し、子どもに経験して欲しいねらいや内容を探っていくのです。それが、前から私が提案している「DO、SEE、PLAN」の考え方なのです。そういう意味で、自由遊びは、「設定保育」の前に行う、意図のない保育ではなく、自由遊び自体にも学びがあり、その中に意図する課題を見つけ出す保育であると考える必要があるのです。

モンテッソーリは、あるとき教具の棚の鍵をかけるのを忘れたとき、子どもたちが勝手にそれを持ち出している姿を見て、それは、自分で教具を選べることを表しているのだということに気づき、棚の鍵をやめ、子どもの取り出しやすい配置にして自由に選ばせたところ、以前より真剣に取り組むようになったことから、「活動を自由選択から始める」重要性に気づきます。子どもの自由選択は、子どもが自分の育ちに必要な要素を選んでいる行為なのです。

] 倉橋が提案する誘導保育に、私は、保育者の「教育的意図」を感じてしまうのでどうしてもそのまま受け入れることには抵抗があるのですが、それは、当時の子どもの生活環境や保育、教育の現状がそう提案させた背景にあるようです。当時、子どもは地域の中で、また家庭の中でそれほど大切にされていたわけでもありませんでしたし、物も豊富にあったわけでもありませんでした。そのときに、いろいろなものが置かれている保育室の中で子どもを自由に思いのままに行動させてしまったら、子どもたちは勝手に振舞い、収拾がつかないほど放任されてしまったでしょう。また、保育、教育現場では、大人が主導し、一斉に指示し、知識をただ頭から叩き込もうという教育が行われた中で、子ども主体である保育を実践しようとしたときに、誘導保育は、限りなく子ども主体にするために譲歩した方法ではなかったかと思います。

　もし、今でも子ども主体の保育に変えよう、子どもが興味関心を持ち、自ら選択し、自ら取り組む保育をしようとしたときに、それまでの保育が一斉に、保育者主導が強かった場合は、子どもがかなり荒れてしまったり、めちゃくちゃになってしまうことが見られます。それは、子ども主体がいけないのではなく、子どもが育っていないためであり、そのときには、きちんと、丁寧に育てていかなければならないのです。この段階では、もしかしたら、保育者の意図性は強くなるかもしれません。

　イタリアのレッジオ市における取り組みに「プロジェクト学習」という学習スタイルがあります。この学習は、子供２人から５人くらいまでのグループを形成し、日常の出来事、子ども自身の着想、保育者の体験などをもとにして学習を進めていきます。この場合、何をテーマとするかは、子どもたちの活動をよく観察して見つけ出します。ですから、このプロジェクトに取り組む機関は、保育者が決めることはなく、子どもたちの興味・関心が続く範囲で決められます。それは、数日から、長い場合は数ヵ月にわたって行われることもあります。この中で、子どもたちは同じテーマについて繰り返し学習していきます。プロジェクトは、子どもたちの中から発生的ですが、個人、または保育者との二者の中から生まれてくるのではなく、グループの中で生じる概念であり、アイディア、興味についての深い学習です。このプロジェクトを通して、保育者は、子どもが学習の方向性を決定すること、グループがトピックを調査する方法、トピックを示す代表的な手段、活動を表現する材料の選択を手伝います。保育者の「意図」は、あくまでも子どもに寄り添う形で行われます。

また、オランダのピラミッドメソッドという保育カリキュラムにも「継続性のあるプロジェクト保育という学びのプログラム」があります。このプロジェクト保育における課題は、子どもから発生的に生じるのではなく、保育者が、言語能力やソーシャルスキルを高めるために年間12のプロジェクトを取り入れ、特定のテーマに沿った活動が創作されていきます。ですから、現代の子どもの生活実態に即し、保育者の意図がかなり反映されます。

それに対して、倉橋は、子どもの生活における子どもの興味・関心に即して、そこに方向性や系統性を持たせることにより、その生活が発展していき、その生活興味への質的な深まりが生まれてくるという方法論を取ります。「子どもが興味を持つ」という対象は、どんなものなのでしょうか。ひとつは、「その年齢の子どもが持っている興味の一般心理」というものです。保育所保育指針の中に書かれている養護の「情緒の安定」に「子どもの適切な一人一人の子どもの置かれている状態や発達過程などを的確に把握し、子どもの欲求を適切に満たしながら、応答的な触れ合いや言葉がけを行う。」とありますが、これは、子どもの欲求は、その子の発達過程における発達に必要なことが中心であるということに立っています。ですから、そこに子どもは興味を持つということです。

　次に、「子どもの環境が、その子どもに促してくる興味」「季節とか、年中行事の具体的条件であったり、さらにその時々の偶発的事件」などの「興味の社会条件」が挙げられています。これらの興味に沿って、ある方向性、それは、発達の方向性であるのですが、その方向は必ずしも意図する方向ではなく、人類が、自ら持っている遺伝子として組み込まれた成長、発達を保障するという考え方が必要だと思います。また、子どもに環境が影響しての興味は、意図して起こすというより、環境の変化や状況に子どもの興味関心を持たせ、そこに子ども自ら働きかけようとする意欲を持たせるような意図は必要な気がします。しかし、倉橋は、「自由遊びをしている子どものさながらの生活から、年齢や季節などその時期の子どもの興味にあった主題を与えることで、子どもの生活をそちらに誘導していく」という考えを持ちます。ここでの意図は、「主題を与える」ことになり、その主題は年齢などで決めていくようなイメージを持ってしまうと、子ども主体であるということから少しずれていってしまうような気がするのです。主題は、子どもが興味を持ったものから見つけていくべきで、また、主題は与えるのではなく、保育者は、主題を子どもが見つけていく手伝いをすることだと思います。

　このように考えると、私は、イタリアのレッジオ市におけるプロジェクトのほうがいいと思っています。

　最近、保育関係者の中で、日本の子ども・保育研究の先駆者である倉橋惣三氏の保育理論を聞くことが多くあります。彼の幼児教育に対する考え方の再評価を含めて、多くの保育研究者からその名前と、その保育理論を例に出して語られることが多くあります。確かに、彼は、アメリカの幼稚園改造運動の影響を受けながら、保育理論研究を進め、輸入理論にとらわれない日本の保育理論を構築したことでは偉業をなしたといっても過言ではありません。しかも、彼の児童中心の自発的な遊びを尊重するその保育理論は、幼保一体化の中でもう一度抑えなければならない考え方であることも確かです。

　しかし、私は、彼の理論の中で、気になるところがあります。また、なんだか時代性を感じる部分があり、今の時代ではそのまま取り入れるのには危険がある部分も感じます。彼の保育理論のすばらしさは、今にそのまま取り入れることで評価することではなく、そこにあたらな命を吹き込むことで真の幼児教育を構築することになるのだと思っています。

　私は、きちんと倉橋の保育を研究しているわけでもありませんし、十分に彼の著書を読み込んでいるわけではありませんので、もしかしたら、彼と同じことを言っているかもしれませんが、多くの解釈している人の説明に違和感や矛盾を感じることがあるのです。それは、「意図性」ということに含まれる「教育」とか「指導」とか「誘導」という考え方です。

　倉橋は、子どもは自ら育つ力を有した有能な存在であるとしながら、「環境、および保育者のかかわりの中に教育の目的を織り込んでいく」ということを提案しています。私は、ここに、「教育の目的を織り込んでいく」という「意図性」と、「保育者のかかわりの中」という子どもと保育者との二者関係から保育を語っていることが気になります。それは、「教育の目的」がなんであるかをきちんと議論しないと、子ども主体が、保育者主体に陥りやすい気がします。それは、保育者のかかわりが保育であるかのような誤解を受け、複数いる子ども同士の関わりの中での育つ力があまり語られていない気がするのです。ですから、「必要に応じて子どもの中に入って一緒に遊びながら、個々の子どもが必要としていることに応じて援助を行うこと」が求められてしまうのです。

　子どもの遊びには、当然意識した意図はありません。しかし、子どもたちは成長するための課題を達成するような遊びを自ら選んでいます。私は、その意図を保育者は汲み取り、子ども同士という環境を含めた環境を用意することで、成長を確実なものにしなければならないのです。そこには、何を教えるかという意図は強くありません。

　私は、本来の「意図性」を、倉橋が提案した園庭の考え方に見ることができると思っています。「できるだけ自然のままで、草の多い丘があり、平地があり、木陰があり、くぼ地があり、段々があって、幼児が転んだり、走ったり、自由に遊ぶことができるようなところが良い。」「夏には木陰となり、冬は日光が十分当たるように落葉樹を植えると良い。」「幼児にはできるだけ自然の美しさに親しませたい。それには日当たりの良い運動場の一部を花畑、菜園として野菜や花を作り、それを愛育するように仕向ける。」

　当然、この園庭には意図があります。野生のまま放っておいているわけではありません。しかし、ここでの意図は、何を教えるとか、何をさせるというよりも、子どもの自発的な営みを期待しているのです。ここでは、教育的目的を持つことはせず、子ども同士で、生き生きと活動することでしょう。私は、このような環境を室内に用意することが必要な気がします。

　私が若いころに、少しワルと呼ばれていた中学生の面倒をみていたときに、受験が近づいてきたころ、面接の練習をしました。そのときに、質問で「将来、どのような職業に就きたいと思いますか？」という質問に、「食べていければいいです。生活できれば、どんな職業でもいいです」ということ答えを聞いて、なんだかさびしく感じると同時に、「生活」とは、なんだろうかと思ったものでした。この字から見ると、「生きて、活動すること」となります。ですから、この生活とは、人間に限らず、生きているものにはどんなものにも使います。

　では、「子どもの生活」と使うときには、どのような意味が含まれるでしょうか。
倉橋惣三は「幼稚園真諦」のなかで次のように述べています。「幼児のさながらの生活から出発し、生活を通して、それを本当の生活にしていくのが幼稚園の教育だ。」すなわち、生活の中に教育的価値を見いだし、どのように体験させていくかというところに、教師の計画的な環境構成や援助がいるとしているのです。良い教師とは、一日の生活の中で、そのような教育の機会を与える教師であるといいます。ですから、「幼児を教育すると称して、幼児を先ず生活させることをしない幼稚園に反対」とはっきりいっています。

　　よく、園では、「コアタイム」とか、「設定保育」と称し、その時間内だけが保育であり、そのほかの時間帯は子どもたちの自由時間であるとして、週案などの保育計画はただこの時間内だけを立てたり、日誌も、この時間内での活動だけを記したりします。しかし、園は朝「おはよう」と登園してきてから「さようなら」と帰るまでが保育なのです。私の園への見学者にデーリーとして「何時から何時まで設定保育ですか？」と聞かれることがあるのですが、私は「子どもが来てから帰るまで、すべての時間帯は設定保育です。」と答えることにしています。散歩に出かけるときにも、目的地での活動だけが保育ではなく、行く途中、帰り途中すべての時間帯が保育なのです。それは、子どもの生活そのものが保育だからです。倉橋は、「生活の教育化」という概念を持っていたのです。

　　「生活の教育化」ということは、具体的にはどのようなことでしょうか。倉橋は、子どもは、自ら育つ力を持っている有能な存在である主体者であるという前提の下、子ども達は環境との相互作用により発達していくことから、環境を構成していきます。環境に主体的に関わることで子ども達は自己充実し、その中で必要な経験をし、保育者は、個々の子ども理解から、子どもに経験してほしい狙いを織り込んだ環境を構成し、個々の子どもがその環境の中で子どもにふさわしい生活を送ることができ、もし、子どもが必要としていることがあればそれに応じて答え、いつでもそのスタンスでいることを表明し、見守っている存在である必要があるのです。

　　では、子どもにとっての「ふさわしい生活」とは、園生活の中でどのような生活を指すのでしょうか。彼は、その基盤は「遊び」であり、「主体的な活動」にあるとしました。「遊び」は、子どもにとっては「生きること」であり、「成長すること」そのものであり、まさに「生活」という、「生き」「活動」していることなのです。現在、小児保健の教科書には、「遊び」は「赤ちゃんの生活すべて」と位置づけられています。この遊びの意味は、乳児に限らず、子どもにとっては、「生きる」ための要素がたくさん詰まっているのです。

　　子どもの「生活」と「遊び」は切っても切れない関係にあるのです。

　学校教育において「指導」という言葉は、その内容を示した「学習指導要領」ということばに代表されるように、「学習を子どもたちに指導する」ということになるのでしょう。しかし、その内容の中で「確かな学力」では、「基礎・基本を確実に身に付け、自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力」とあります。指導といっても、あくまでも子ども自らの行為である学習を揚げています。

　戦後、日本は、学校教育法が成立し、幼児教育においても幼稚園、保育所、家庭の幼児教育まで含めた幼児教育の手引きとして「保育要領」が示されました。しかし、この作成に当たって、GHQの指導の下、教師の主導性が強いものでした。その後、講和条約の締結後、幼稚園は、高等教育まで見通した「学校教育」の一貫性の中で構想が練られます。それは、「学習指導要領」が定められていた小学校への準備教育という考えの下、「幼稚園教育要領」が刊行されました。しかし、このとき、いくら小学校教育の準備期といっても、「指導」ではないということで、当初考えられた「幼稚園学習指導要領」という名称は、却下されました。それは、幼児期は、一人ひとりの発達が違い、発達の段階としてまとまった形の学習方法、内容を示す時期ではなく、子どもの遊びを中心とした保育方法、内容を示す必要からだったのです。

　しかし、どうしても幼児教育において、小学校教育と同じような「指導」という方法が根強く残ってしまったのは、たぶん、「領域」の考え方でしょう。「学習指導」ではなく、「幼稚園教育要領」ということで、倉橋惣三の子ども達の自然な生活を中心とした生活主義は、反映され、残されたのですが、「望ましい経験」として子どもたちの楽しい園生活が羅列的に並べられて板の保育内容を、もう少し整理しようということで六つの「領域」にまとめたのです。そして、その内容とそのことばが、小学校の教科をイメージさせ、幼稚園教師に小学校との連携を強く意識させ、領域別に教えるという保育活動を産むことになるのです。ですから、今でも「幼稚園教育要領」には、「各領域に示すねらいは幼稚園における生活の全体を通じ、幼児が様々な体験を積み重ねる中で相互に関連をもちながら次第に達成に向かうものであること、内容は幼児が環境にかかわって展開する具体的な活動を通して総合的に指導されるものであることに留意しなければならない。」というように「総合的に指導されるもの」として「指導」ということばが残ってしまっているのです。

　しかし、どうしても幼児の知識や技術の習得に偏した教育を行っている幼稚園が見られるため、文部省では、「領域と教科」の区別について丁寧に説明しています。教科とは、「国語、算数、社会、理科など学校で児童生徒に授ける教育内容の単位で、それぞれの教材の特性に応じて分類され、発展的、系統的に分けられているもの」と説明しています。簡単に言うと、「指導」とは、「授ける」こととして使っています。一方、領域は、「子どもたちが望ましいと思われるさまざまの経験や活動があって、それらの経験や活動を通じて幼児が刺激され、誘発され、気づき、習得されると思われる“ねらい”をまとめたものにつけた名称に過ぎない」

　しかし、どうしても現場では、この「指導」ということばによる誤解が混乱を招いています。「子どもを指導してはいけない」ということを、「子どもに指示してはいけない」とか、「子どもに注意してはいけない」とか、「子どもを導いてはいけない」と思ってしまうことがあります。幼保一体化の中で、きちんと「遊び」「指導」ということばの合意を図ることが必要な気がします。